Теория психического развития петровского сильные стороны. Стадии развития личности в процессе социализации. Субъект-объектный подход в иследовании социализации
В связи с этим Г.М.Андреева отмечает, что проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.
А. В. Петровский рассматривает процесс социального развития человека как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые социально-исторические условия, а вторая - закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предлагаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую референтную группу, а вторая - периоды возрастного развития личности.
А. В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев переход на новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами - даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе.
Развитие личности может быть понято в обоих случаях как закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интеграции. Прохождение макрофаз описывает жизненный путь человека: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция). Смена микрофаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных периодов.
Любой период начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза индивидуализации вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Фаза интеграции вызывается противоречием между этой потребностью личности и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей. Это противоречие в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему.
А. В. Петровский считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми возрастными периодами складываются условия для кризиса развития личности, адаптация в новой группе становится затруднительной. Согласно этой концепции выделенные закономерности характеризуют и развитие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и собственно возрастные особенности социального развития личности.
Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разработке теории ее развития - богатство эмпирических исследований в возрастной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представлений о личности как о некотором едином целом.
На том основании, что существует очевидное несовпадение понятий «индивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие личности» и выделить особый процесс формирования личности.
Фундаментальным для концепции А.В. Петровского является тезис о процессе развития личности как подчиненном закономерности единства непрерывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечивает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.
В первом типе психологических закономерностей развития личности источником развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личности в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценностям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.
Во втором типе психологических закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или обусловлено изменениями внутри института. (Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.
Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, - как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое - как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность - это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах - это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива - это результат самоопределения личности; в коллективе - это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте (А.В. Петровский, 1984).
Во «внутреннем пространстве» личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических качеств: в одном случае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом - принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д.
В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.
Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).
Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает дискуссионным ряд ее положений. В частности, нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память, воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда изображение им в игре чужих поступков воспринимают как проявление его личности.
Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.
А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника - именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.
В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.
Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок - взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.
А.В. Петровский различает два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.
Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть (здесь и теперь) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.
Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней обществом на данной возрастной ступени.
Вместе с тем, считает А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.
Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение о том, что необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.
В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.
Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства - наиболее значительная макрофаза развития личности - охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.
Наиболее существенным в этой модели является тот факт, что для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился к социальной психологии, которая оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности» (1987).
А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области - личности человека - и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней (А.В. Петровский, 2001, с. 140). Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную (там же, с. 141).
А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений (там же, с. 142), принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив (там же, с. 144 - 145). А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис личности, динамику содержания и структуру.
Существенный вклад в исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъ-ектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида - это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).
В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная социализация», «индивидуализация» и «интеграция» Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, - метод отраженной субъектности (В.А. Петровский, 1996).
Просмотров: 13927Категория: »
(Курсовая)
n1.doc
ВЬІСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕА.В.МУДРИК
Учебно-методическим обьединением
по специальностям педагогического образования
в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальности
050711 (031300)
- Социальная педагогика
Москва
Асаоєм"а
УДК 37.035(075.8)
ББК 74.бя73
Рецензенты:
Доктор философских наук, действительный член РАО, главный научный
Сотрудник Института философии РАН, профессор Л. П.Буева;
Доктор психологических наук, действительный член РАО, зав. лабораторией
Московского городского психолого-педагогического университета, профессор
И. В.Дубровина
Работа выполнена при финансовой поддержке автора Российским
Гуманитарным научным фондом - проекти № 01-06-85-004а/У
И № 02-06-00080а
Мудрик А. В.
М893 Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.
ІЗВИ 5-7695-1680-1
В пособии проанализирована история становленния социализации как области междисциплинарных исследований; охарактеризованы ведущие концепции социализации, разработанные отечественными и зарубежными учеными. В русле субьект-субьектного подхода к социализации человека в обществе раскрыты сущность и универсальные характеристики процесса социализации; показано влияние различных факторов на социализацию личности; рассмотрен человек как обьект, субьект и жертва социализации.
Пособие может быть рекомендовано для изучения курса по выбору студентам высших учебных заведений, специализирующимся в области психологии, социологии, педагогики, социальной работы и других соци-альных и гуманитарных специальностей и направлений.
УДК 37.035(075.8)
ББК 74.6я73
© Мудрик А.В., 2004
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2004
І8ІШ 5-7695-1680-1 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2004
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА КАК ПРОБЛЕМА
Как мир меняется, и как я сам меняюсь...» - эти слова поэта может сказать о себе любой современный человек. Ведь изменения в окружающем мире действительно происходят на наших глазах. Мы - участники Истории (именно с большой буквы).
В течение жизни практически одного поколения в мире совершились научно-техническая, технологическая, «зеленая» и даже сексуальная революции.
В России произошли столь стремительные изменения социокулътурных и общественно-экономических реалий, что даже масштаб жизни поколения оказался слишком велик для определения их места на шкале исторического времени.
Мир меняется, а человек?
Человек не только свидетель, не только участник Истории. Он в большей или меньшей степени и ее творец. Но он не успевает за современной Историей. Он не может меняться столь же быстро, ибо несет в себе груз прошлой истории, который, как гири на ногах, сдерживают его, превращая в жителя различных эпох одновременно - сегодняшнего дня и дней минувших.
Существенно иначе обстоит дело, когда речь идет о детях. Они, образно говоря, стоят на плечах предыдущих поколений.
Взрослые, даже понимая, что в новых условиях надо менять _е:и представления, образ жизни, профессию, стиль деятельно-.-; : и мышления, далеко не всегда в состоянии это сделать.
Подрастающие поколения воспринимают реалии жизни как данность, других они не знают. Они органично вписаны в них, живут в них. Для них иного не дано.
Такие различия взрослых и юных связаны с тем, что их становление протекало по-разному. У тех и других оно определялось во многом врожденными задатками. Но условия, в которых эти задатки могли бы развиться или заглохнуть, существенно различалась в связи с изменениями, произошедшими и происходящими в окружающей человека предметной и социальной действительности.
Иными словами, развитие человека зависит от меняющихся условий его взаимодействия с окружающим миром.
Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название «социализация».
В науки о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т. п.
Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Франклин Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни».
Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. По выражению одного из американских специалистов по теории социализации, вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, «стар, как Библия». Он всегда был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуаров, а в последней трети XIX в. стал интенсивно исследоваться социологами (Э.Дюркгейм) и социальными психологами (Г.Тард).
До оформления теории социализации в самостоятельную научную область исследования шли в рамках других традиционных проблем человекознания (о задачах воспитания, формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук.
Необходимо отметить, что до 60-х гг. XX в., говоря о социализации, все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже на старость. Естественно, что столь недавнее обращение к изучению социализации на этих возрастных этапах не позволило накопить обширный эмпирический материал и внести соответствующие коррективы во многие концепции, построенные применительно к социализации человека в детстве, отрочестве, юности.
Социализация исследуется рядом отраслей человеко и обществознания.
Социология рассматривает процессы социализации в макросистеме общества; их соотношение с его социальной структурой, способом производства материальных благ, системой общественных отношений, политическим устройством; общественные и государственные институты социализации.
Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредственного окружения человека: особенности различных общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного пола и разных полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупновые и межгрупповые взаимодействия и отношения.
Психология развития дает большой материал для изучения социализации, исследуя когнитивные процессы, восприятие, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы, психосексуальное развитие и т.д. на различных этапах жизненного цикла человека.
Этнология занимается монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляя этнические вариации развития индивидуальных и личностных характеристик человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции социальных институтов, стиля и средств социализации.
Педагогику занимает социализация человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущность относительно социально контролируемой ее части - воспитания, его тенденции и перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, социология воспитания изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных влияний.
Междисциплинарный характер проблемы социализации человека позволяет считать, что ее изучение полезно и даже необходимо всем специалистам, которые так или иначе заняты познанием социальных процессов и становления человека на протяжении его жизни, а также тем, кто собирается посвятить себя работе с людьми. Поэтому предлагаемое пособие адресовано в первую очередь студентам, готовящимся работать в сферах психологии и психологического консультирования, социологии и социальной работы, педагогики и криминологии, а также проходящим обучение по другим социальным и гуманитарным специальностям.
Всем им полезно иметь в виду мысль крупнейшего ученого XX столетия Владимира Ивановича Вернадского: «Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, с другой - расширять охват его со всех точек зрения».
ГЛАВА 1
СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ОБЛАСТЬ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
§ 1. Социализация как объект изучения в науках о человеке и обществе
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, достаточно огрублено).
Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект).
Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный.
Субъект-объектный подход в иследовании социализации
Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог Э. Дюркгеим. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Э. Дюркгеим понимал под воспитанием «ежеминутно испытываемое ребенком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» 2 . Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом плане до известной степени универсален, одинаков для всех его членов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от условий, характерных для данного общества. Но эти особенности, по мнению Э. Дюркгейма, не могут быть существенными. «Общество, - отмечал он, - может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, воспитание гарантирует постоянство... разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным». Суть позиции Дюркгейма, таким образом, - в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком в процессе социализации.
Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во многом стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную американцем Т. Парсонсом.
Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита (набора. - А.М.) ориентации для удовлетворительного функционирования в роли».
В основе процесса социализации, как считал Т. Парсонс, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.
Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, по мнению Т. Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечал он, складываются фундаментальные мотивационные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действию психологического механизма, который работает на основе сформулированного З.Фрейдом принципа «удовольствия -страдания» и приводится в действие с помощью вознаграждения и наказаний. Этот механизм включает всебя процессы торможения (аналог фрейдовского вытеснения) и субституции (перенос или смещение), а также процессы имитации и идентификации.
В результате специального исследования Т. Парсонс сформулировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанности к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в свете их достижений и их оценки; селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества.
Согласно Т. Парсонсу, социализация в любой роли (мужчины, женщины, работника и т.д.) влечет за собой появление у социализируемого чувства неполноценности. Это связано с тем, что исполнение им роли, в том числе возрастной и половой, неизбежно подвергается неоднозначным оценкам окружающих, а в конечном счете и собственной самооценке, которая может оказаться весьма невысокой. Особенно распространено это чувство у людей, принадлежащих к культурам, для которых характерен явно выраженный и высоко оцениваемый комплекс достижения (например, в англосаксонских культурах).
Чувство неполноценности находит выражение в различных формах: в индивидуально-отклоняющемся поведении; в создании компенсирующих субкультур (подростковых, криминальных); в появлении субкультур, отвергающих потребность в успехе (хиппи, кришнаиты и др.) или переориентирующих ее в непривычные для общества сферы (так называемая контр культура).
Теория Т. Парсонса оказала влияние на многих исследователей социализации. Назовем лишь наиболее известных: Дж.Х.Баллан-тайн, Э.Мак Нейл, Дж.У.Огбю, Дж. и З.Перри, Р.Дж.Хэвигхерст. Они и многие другие, исследуя социализацию, одни более явно, другие менее явно, рассматривают ее как субъект-объектный процесс. Такой подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация. Трактовка самого понятия «социализация» представителями этого подхода также в основном адекватна воззрениям Т. Парсонса, о чем свидетельствует анализ словарно-справочной литературы. В качестве типичного примера можно привести определение, данное в Международном словаре педагогических терминов Г.Терри Пейджа, Дж. Б.Томаса, Алана Р.Маршалла: «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».
Следует заметить, что субъект-объектный подход к социализации, наиболее последовательно разработанный в структурно-функциональной теории Т. Парсонса, широко представлен как в зарубежной, так и в отечественной науке. (О последнем свидетельствуют словарно-справочные определения понятия «социализация», почти все имеющие субъект-объектный характер.) Это связано, видимо, с тем, что этот подход акцентирует цели социальной адаптации, приспособления человека к социальной среде посредством усвоения им заданных норм, правил, ценностей, что в условиях России во многом соответствует как социальному заказу, так и массовым глубинным обыденным представлениям о соотношении человека и общества, человека и государства.
Однако субъект-объектный подход к социализации как минимум недооценивает, а как максимум - игнорирует то обстоятельство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и изменять нормы среды и свои с ней взаимоотношения. Названное обстоятельство нашло свое признание в исследованиях социализации с позиций субъект-субъектного подхода.
Субъект-субъектный подход в иследовании социализации
Субъект-субъектный подход к феномену социализации предполагает, что активную роль в ней играет не только общество и составляющие его большие и малые социальные группы, но и сам человек, выступающий активным участником своей социализации. Основоположниками этого подхода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети XX в., У. И.Томаса и Ф.Зна-нецкого, Ч.Х. Кули и Дж. Г.Мида.
У.И.Томас и Ф.Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации.
Ч.Х. Кули , автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное ^приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.
Суть теории «зеркального Я» состоит в том, что становление Я человека объясняется Ч.Х. Кули как процесс суммирования «зеркальных Я». То есть для каждого человека другие люди - это зеркала, в которые он смотрится в процессе межличностного обще ния. Он строит свое Я, основываясь на восприятии мнений, оценок окружающих. Именно в общении с другими, воспринимая их оценки, человек решает, привлекательный он или некрасивый, умный или глупый, достойный или никчемный.
По мере взросления человека происходит расширение его взаимодействия с различными малыми группами, каждая из которых - «социальное зеркало». Пересечение отражений и необходимость определиться по отношению к каждому из них, к их совпадениям и противоречиям приводят к тому, что образ Остановится все более дифференцированным, фиксированным и устойчивым. Под влиянием требований социума и непосредственного окружения у человека вырабатывается самоконтроль, основанием которого становятся усваиваемые им нормы и ценности социума.
«Социальное зеркало» постоянно перед человеком, но с изменением его жизни оно тоже меняется. Если в детстве таким зеркалом становится любой, с кем человек находится в постоянном контакте, то для взрослого роль зеркала, как правило, играют значимые другие и компетентные в конкретных вопросах специалисты.
Дж. Г. Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал межиндивидуальное взаимодействие. Совокупность процессов взаимодействия, по Дж. Г. Миду, конституирует общество и социального индивида. Богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых участвует. В то же время социальный индивид является источником движения и развития общества.
Дж. Мид разработал теорию, объясняющую процесс восприятия человека человеком. В этой теории предложена концепция «обобщенного другого», которая в некоторой степени перекликается с теорией «зеркального Я» Ч. Кули и дополняет ее. «Обобщенный другой» представляет собой некие ценности и нормы поведения той или иной группы, под влиянием которых у членов этой группы формируется образ Я. Согласно Дж. Г. Миду, человек, взаимодействуя в группе с другими людьми, как бы встает на их место, видит себя их глазами и оценивает себя в целом и отдельные свои свойства и поступает в соответствии с представляемыми оценками «обобщенного другого».
Попутно заметим, что в дополнение к теории Дж. Мида другой американский ученый А. Халлер разработал концепцию «значимого другого». Согласно А. Халлеру, «значимый другой» - это тот человек, чье мнение и оценки наиболее важны, а потому они оказывают наиболее существенное влияние на формирование образа Я. На различных возрастных этапах состав «значимых других» меняется. Ими могут быть и родители, и соседи, и учителя, и тренеры, и сверстники и другие лица.
Влияние «обобщенного другого» происходит благодаря стремлению человека к «принятию роли» и к «исполнению роли». «Исполнение роли» - реальное ролевое поведение, а «принятие роли» во многом происходит в процессе игры.
Дж. Г. Мид считал, что естественным типом поведения, в результате которого человек овладевает системой значений данного общества и осознает себя, является ролевая игра. Дж. Г. Мид различал два этапа такой игры - «р1ау» и «§ате», соответствующие двум основным этапам социализации ребенка и развития его самосознания.
На первом этапе , когда сфера жизнедеятельности ребенка ограничена и он взаимодействует с узким кругом лиц непосредственного окружения, ребенок повторяет, имитирует действия окружающих (р1ау). По выражению Дж. Г. Мида, он «берет роль» других людей. Попеременно принимая на себя роли других, он действует соответственно требованиям принятых ролей, овладевая тем самым социальными отношениями в определенной ситуации. На этом этапе Я ребенка состоит из суммы образов других людей, которым он подражает. Причем сумма ролей других не представляет собой системы. Соответственно и Я ребенка как устоявшаяся структура, как идентичность на этой стадии еще не существует. Переход от одной роли к другой может быть мотивирован и не мотивирован. Здесь отсутствует жесткая связь между ролями, которая объединяла бы их в целое. Такая связь появляется на втором этапе развития ребенка. Это- период игры по правилам (ёате).
По мере расширения сферы деятельности и общения отношения, в которые ребенок вступает с окружающими, усложняются, приходят в систему. Теперь уже ребенок не беспорядочно принимает роли других и переходит от одной роли к другой, но делает это по системе, по правилам игры. Точность, эффективность действия в одной роли предполагает знание другой роли и знание отношений между всеми ролями участников игры, т. е. правил игры. Организация, «упорядоченность» правил игры отражается в системе представлений ребенка о себе, ребенок усваивает теперь не просто отношения частной ситуации, а организованные отношения групповой деятельности.
Игра, в понимании Дж. Мида, - это не только механизм овладения отношениями игровой ситуации, но и модель социального взаимодействия индивидов в группе. Игра по правилам в концентрированной форме воспроизводит процесс овладения отношениями социальной ситуации вообще, не обязательно игровой, благодаря этому закладывается фундамент зрелого социального Я, складывается идентичность, целостность представлений о себе, которая отражает целостность и системность социальных отношений общества.
«Устойчивость индивидуального Я предполагает равнение не просто на отдельных "значимых других" (родителей, друзей и т.д.), требования и отношения которых могут существенно расходиться, а на "генерализованного другого". Таковым может быть не только конкретный коллектив, члены которого непосредственно общаются друг с другом, но и более общие и абстрактные безличные социальные образования, например, общественные институты и ценности, в их деятельности воплощенные. Индивидуальное Я, заключает Дж. Г. Мид, есть по самой сути своей социальная структура, возникающая из социального опыта».
Идеи Ч.Х.Кули, У.И.Томаса и Ф.Знанецкого, Дж.Г.Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект-субъектного подхода. Возрастающая активность сторонников этого подхода отмечается авторами десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания: «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида».
Один из типичных представителей этого подхода У. М. Уэнт-ворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным. Ребенок от рождения становится его полноправным участником. Уэнтворт прямо предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». По его мнению, социализация - это определяемая наличествующими структурами жизни активность «новых членов, направленная на их вхождение в существующий мир или его сектор» 3 .
Концепция У. М. Уэнтворта базируется на двух положениях: а) общество не есть главенствующая детерминанта в процессе социализации человека; б) человек и общество «взаимопроникают». Из этого он делает следующие выводы. Социализация через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребенку). Социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрослых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму проблематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Таким образом, социализация не только представляет «мир взрослых», но также конструирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Следовательно, как «новичок», так и агенты социализации становятся субъектами социального контроля и социальной власти. У. М. Уэнтворт не одинок в подобных взглядах на процесс социализации.
Как уже говорилось, сейчас существует довольно большое количество концепций социализации подрастающих поколений, разработанных в рамках этнографии, социологии, социальной психологии, педагогики. Кратко рассмотрим лишь некоторые концепции отечественных и зарубежных ученых.
Концепция социализации Дж. К. Коулмена
Эта концепция появилась в результатепопытки разобраться в противоречиях оценок процесса взросления подростков между «классическими» концепциями и эмпирическими исследованиями. Представители «классического» направления (С.Холл, А.Фрейд, Э.Эриксон и многие другие) рассматривали подростковый возраст как период «нормативного кризиса». Однако эмпирические исследования (А. Бандура, Д. Оффер, Ф. Элкин и др.) не подтверждали эту точку зрения, показывая, что большинство подростков минует этот возраст без каких-либо патогенных или криминогенных проявлений и последствий. Дж. К. Коулмен разработал «фокальную теорию» взросления, в которой попытался показать, почему в реальности, несмотря на глубокие психофизиологические изменения, у подростков сохраняется относительная стабильность и минимальная внутренняя напряженность.
По мнению Дж. К. Коулмена, большинство подростков в целом благополучно минуют период взросления, потому что в каждый конкретный период времени конкретный подросток имеет дело с одной наиболее значимой для него, «вошедшей в фокус» его внимания (отсюда и название теории), проблемой и разрешая ее сталкивается с очередной.
Так, например, по данным Дж. К. Коулмена, проблема конфликтных отношений с родителями становится актуальной для более чем 60 % английских подростков лишь к 17 годам. В то же время проблема отношений со сверстниками, боязнь быть отторгнутым группой сверстников «входит в фокус» почти у 60 % к 15 годам. А тревожность по поводу гетеросексуальных отношений, будучи в фокусе 40 % подростков в 11 лет, стабильно снижается с возрастом и к 17 годам остается значимой лишь приблизительно для 10 %. Из этого следует, что различные отклонения могут возникать у тех подростков, кто, по тем или иным причинам, имеет дело одновременно не с одним, а с пссколь кимп «всплесками» проблем. II такпч, поданным Коулмена, среди английских подростков меньшинство (лишь около 20 % по-настоящему «трудные», но столько же трудных, полагает он, и среди взрослых англичан).
Дж. К. Коулмен считает необходимым отказаться от стереотипного отношения к подростковому возрасту как к изначально патогенному и криминогенному периоду в жизни человека. Определенные негативные стороны поведения подростков, а также та их незначительная часть, для которой характерно это поведение, по его мнению, вызывают неадекватно пристальный интерес у средств массовой информации, придающих гласности чаще всего материалы именно такого рода. Благодаря этому в глазах взрослых поведение меньшинства становится общей характеристикой всех подростков, т.е. вольно или невольно формируется некий «социо-нормативный канон» поведения, имеющий антисоциальную направленность.
Таким образом, концепция Дж. К. Коулмена подчеркивает связь процесса социализации подростка с динамикой его внутреннего психического состояния на тех или иных этапах взросления.
Концепция социализации И. Таллмена
Предмет интереса американца И.Таллмена - механизм семейной социализации в условиях нестабильной социокультурной среды. Полагая, что содержание, качество и результат социализации подростка во многом определяются условиями общины, в которой живет его семья, он положил в основу своей теории следующее утверждение: чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении, будучи подростком, тем лучше он способен переживать стремительные изменения, непредсказуемость мира, когда становится взрослым.
В общем виде теория может быть представлена следующим образом: условия общины опосредствованно, через семью, оказывают влияние на процесс социализации, которая осуществляется тогда, когда родители и дети включаются в разрешение проблем. Результатом этого влияния становится способность подростков разрешать проблемы в собственном социальном окружении.
Исследование показало, что более активно включаются в решение проблем подростки в тех семьях, которых устраивает жизнь их общины, а происходящие в этой жизни изменения идут в желательном для них направлении.
В определенной мере И.Таллмену и его коллегам удалось установить наличие зависимости (порой прямо пропорциональной) между разнообразием ролевого выбора и объемом доступной информации для семьи в общине, с одной стороны, и, с другой стороны, степенью терпимости семьи к противоположным точкам зрения и к неопределенности ситуации.
Особый интерес представляет следующий выявленный в этом исследовании феномен: у подростков, «входящих» в модернизирующееся общество, преобладает ориентация на достижение личного успеха в ущерб межличностным отношениям. Изученные мексиканские подростки из крестьянских семей оказались довольно свободными от влияния традиций, от семейных привязанностей. Для этих ребят, преследовавших, как правило, материальные цели, типичной стратегией было открытое и явное использование всех возможностей для улучшения собственного положения, продвижения вверх по социальной лестнице. При этом, в отличие от американских сверстников, ради отдаленной перспективы они были готовы жертвовать удовлетворением части актуальных потребностей.
Анализ концепции И.Таллмена позволяет понять, что процесс социализации в первичных социальных объединениях (семье и др.) не только испытывает на себе влияние различных изменений в обществе, но и сам способен в какой-то мере их стимулировать.
Концепция социализации У. Бронфенбреннера
В отличие от «фокальной теории» Дж. К. Коулмена,рассматривающей социализацию сквозь призму индивидуально-личностных изменений, и теории И.Таллмена, тяготеющей к анализу социальных процессов, американский педагог У. Бронфенбреннер концентрирует внимание в предложенной им концепции социализации на, условно говоря, связи между Я и Мы и на способах ее совершенствования. Свою концепцию он назвал экологией человеческого развития. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность. Причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которые заключены данные условия.
Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия на него объективных условий или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Что понимается под каждой из них?
Микросистема - это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающимся человеком в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема - ето структура взаимоотношений двух или более сред, в которых развивающийся человек активно участвует (например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской групой сверстников, а для взрослого - между семьей, работой и общественной деятельностью). Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающегося человека в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют на то, что происходит в среде, или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающегося человека (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы и/или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне культуры как целого вместе с системами верований или идеологией, лежащими в основе такого постоянства.
Концепция социализации И. С. Кона
Одним из самых первых, но при этомнаиболее последовательных и глубоких теоретиков социализации в отечественной науке является И. С. Кон. В своих работах «Социология личности» (1967), «Психология старшеклассника» (1980), «НТР и проблемы социализации молодежи» (1987), «Ребенок и общество» (1988), а также в статьях, посвященных социализации, в «Большой советской энциклопедии» (1976) и в «Философском энциклопедическом словаре» (1989) он излагает собственное видение проблемы.
Взгляд И. С. Кона на социализацию отличает, во-первых, выделение в ее процессе стихийного и организованного (воспитание) компонентов; и, во-вторых, неизменное акцентирование активной позиции человека в ходе социализации.
Рассматривая детство и как особую субкультуру общества, и как элемент человеческой культуры в целом, И. С. Кон трактует социализацию детей как «способ существования и трансмиссии культуры». В этом сложном процессе он выделяет:
1) несколько относительно самостоятельных аспектов, а именно:
Субъектный (от кого и кому осуществляется трансмиссия культуры);
Объектный (что именно - знания, навыки, ценности, установки - передается);
Процессуальный (пути, способы передачи); -институциональный (посредством каких специализированных
Социальных институтов осуществляется трансмиссия);
2) несколько исторических этапов, а именно:
Этап развития культуры, на котором социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины, и «подготовка к жизни» не отделена от практического участия в ней;
Этап развития культуры, на котором важнейшим институтом социализации становится большая семья;
Этап урбанизации и индустриализации, на котором неуклонно возрастает значение общественно-государственных институтов социализации.
Произведенное И. С. Коном на обширнейшем этнографическом материале сравнительно-историческое исследование эволюции содержания и методов социализации детей у разных народов мира позволило ему выделить в этом процессе ряд общих закономерностей:
1) по мере обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи все более дифференцируются и специализируются;
2) усложнение системы социализации, углубление ее вариативности делают ее все менее управляемой, все более проблематичной, что сопровождается все большим рассогласованием целей, средств и результатов организованной социализации (воспитания) и порождает растущее недовольство старших поколений «невоспитанностью» младших;
3) ускорение темпов культурного обновления в эпоху научно-технической революции и политической конвергенции актуализировало проблему инноваций в культуре и превратило процесс передачи культурных ценностей в избирательный, селективный, все более зависящий от индивидуального выбора его участников. Отсюда - социализация тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческо-преобразовательной общественной деятельности.
Обоснованное в концептуальных построениях И. С. Кона положение об исторической эволюции процесса социализации в сторону его все более выраженной субъект-субъектности естественно перекликается с обоснованным в его работах тезисом о развитии субъектности по ходу социализации в онтогенезе. Идея о том, что индивидуальность - не предпосылка социализации, а ее результат венчает его концепцию, выгодно отличая ее от различных теорий социализации как прогрессирующей конформности.
Концепция социализации Г. М. Андреевой
Г.М.Андреева определяет социализацию как двусторонний процесс: с
Однойстороны, это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой - процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Содержание процесса социализации - процесс становления личности, начинающийся с первых минут жизни человека, который протекает в трех сферах: деятельности, общения, самосознания. Процесс социализации может быть понят только как единство изменений этих трех сфер.
На каждом этапе социализации возникает «сплав» усвоения социального опыта и воспроизведения его. Г.М.Андреева выделяет три основные стадии социализации: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. На всех стадиях воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу. Общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством определенной системы знаков.
Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, Г.М.Андреева называет институтами социализации.
На дотрудовой стадии таковыми являются семья, дошкольные детские учреждения, школа, для части людей - вуз. Важнейшим институтом социализации на трудовой стадии она считает трудовой коллектив. Что же касается вопроса об институтах социализации на послетрудовой стадии, то он, по мнению Г.М.Андреевой, остается открытым и требует специального изучения. Она подчеркивает, что институты социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкиваются с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации.
Концепция социализации А. В.Петровского
В связи с этим Г.М.Андреева отмечает, что проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.
А. В. Петровский рассматривает процесс социального развития человека как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые социально-исторические условия, а вторая - закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предлагаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую референтную группу, а вторая - периоды возрастного развития личности.
А. В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев переход на новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами - даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе.
Развитие личности может быть понято в обоих случаях как закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интеграции. Прохождение макрофаз описывает жизненный путь человека: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция). Смена микрофаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных периодов.
Любой период начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза индивидуализации вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Фаза интеграции вызывается противоречием между этой потребностью личности и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей. Это противоречие в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему.
А. В. Петровский считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми возрастными периодами складываются условия для кризиса развития личности, адаптация в новой группе становится затруднительной. Согласно этой концепции выделенные закономерности характеризуют и развитие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и собственно возрастные особенности социального развития личности.
Концепция социализации В. С. Мухиной
В работах В. С. Мухиной проблема социализации рассматривается в рамках концепции феноменологии развития и бытия личности, согласно которой индивидуальное бытие человека определяется одновременно и как социальная единица, и как уникальная личность. Развитие личности рассматривается в процессе социализации через диалектическое единство внешних условий, предпосылок и внутренней позиции человека, возникающей в онтогенезе.
Под внешними условиями психического развития понимаются исторически обусловленные реальности существования человека, которые разделяются на: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства и 4) природную реальность.
Под предварительными условиями развития психики рассматриваются биологические предпосылки, взаимодействие биологического и социального факторов, социальное наследование, социальные условия и возраст.
Формирование внутренней позиции происходит через становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение и совершается становление индивидуального бытия личности.
Личность по своей феноменологии предполагает развитие, которое проистекает через отношения с другими людьми, через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Личность развивается одновременно и как родовой индивид, и как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя свой дух. Таким образом, личность понимается и как социальное в нас (бытие общественных отношений), и как индивидуальное в нас (индивидуальное бытие общественных отношений).
Особенности развития внутренней позиции в процессе социализации личности в зависимости от особенностей социокультурных, исторических, этнических и других условий бытия рассматриваются через содержательное наполнение структурных звеньев самосознания. Структура самосознания личности, согласно концепции В. С. Мухиной, - совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентации и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. При этом структура самосознания личности строится внутри порождающей ее человеческой общности, к которой принадлежит эта личность. Самосознание личности представляется через пять звеньев: \) Я - имя собственное и тело; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности; 5) социальное пространство личности.
В качестве единого механизма социализации, т. е. механизма развития личности и ее социального бытия, определяются идентификация и обособление. В. С. Мухина критически относится к односторонним подходам, в которых социализация личности рассматривается либо только в ракурсе идентификации (психоаналитический подход), либо исключительно через отчуждение (экзистенциальный подход).
В работах В. С. Мухиной идентификация определяется как механизм присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности, а обособление - как механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Оба эти механизма в своем взаимодействии способствуют реализации как процесса социализации, так и процесса индивидуализации личности.
Таким образом, согласно теории В. С. Мухиной, развитие личности, ее качеств и проявлений в виде поступков, действий, состояний и т.д., происходящее на основе механизма идентификации и обособления, обусловлено врожденными предпосылками, социальными условиями и внутренней позицией самого индивида.
В заключение заметим, что массив данных о процессе социализации, накопленный в мировой и отечественной науке, разработанные учеными многочисленные концепции социализации, с одной стороны, дают большую пищу для размышлений и выводов, а с другой - свидетельствуют о необходимости их содержательного сравнительного анализа с целью синтеза тех или иных имеющихся данных в процессе решения конкретных проблем. Но главное то, что чем больше мы знаем о социализации, тем меньше мы в ней понимаем. Как писал Иоганн Вольфганг Гёте, «Точно знают только тогда, когда мало знают, вместе со знанием растет сомнение».
Понятие социализации
Прежде всего, при рассмотрении вопроса об этапах социализации определимся с понятием социализации.
Определение 1
Социализация – это процесс усвоения личностью социальных норм и ценностей, системы знаний, существующей в обществе, правил поведения, психологических установок.
Социализация носит интегративный характер и включает в себя обучение, воспитание, приспособление к обществу, результатом чего и является усвоение человеком норм и ценностей общества.
Общество не является статичным, а потому человеку приходится усваивать и приспосабливаться к изменениям в обществе, а обществу - к человеку. Таким образом, можно говорить о том, что социализация личности происходит на протяжении всей человеческой жизни.
Этапы социализации
Принимая во внимание, что процесс социализации длительный, можно выделить некоторые этапы социализации .
Следует выделять первичную и вторичную социализацию.
Первичная социализация начинается с рождением человека до становления взрослого человека. Основным институтом социализации в этот период является семья, школа, сверстники.
Вторичная социализация происходит на протяжении всей жизни человека и характеризуется разрушением ранее усвоенных норм и усвоением новых.
Этапы социализации связаны с возрастными периодами развития человека. Рассмотрим особенности этапов в каждый из периодов.
Детство – один из ключевых этапов социализации, на этот период приходится становление 70 % личности человека. Нарушения процесса социализации на данном этапе имеют необратимые последствия для личности человека, т.к в данный период происходит становление собственного «Я» человека.
Подростковый период . Данному этапу также можно отвести одну из ключевых ролей, поскольку в данный период происходят значительные физиологические и психологические изменения.
Зрелость . Связана с сознательным выбором своего окружения, профессиональной деятельности и т.д Старость . Характеризуется угасанием физических возможностей и необходимостью приспособления к новому этапу своей жизни.
Более детально возрастные этапы социализации были предложены Эриксоном. Рассмотрим их.
- Младенчество – на данном этапе ключевая роль отводится матери, которая формирует у ребенка базовое доверие к окружающему социуму посредством ухода за ним.
- Раннее детство характеризуется формированием независимого статуса ребенка, его самостоятельности. На данном этапе ребенок учится самостоятельно ходить, есть и т.д.
- Третий этап, возраст 3-5 лет, проявляется в игровой форме, которая позволяет ребенку расширить свои познания о мире, освоить межличностные отношения, развить психологические возможности. В случае подавления на данном этапе развития, запрету игр, ребенок формирует чувство вины, неуверенность в себе.
- Младший школьный возраст характеризуется сменой ключевого агента социализации , где центральное место занимает уже не семья, а школа. На данном этапе закладываются представления ребенка о профессиях, современной культуре, нормах и ценностях. В случае успеха, ребенок переходит к следующей стадии уверенный в своих силах, целеустремленный. В противном же случае в ребенке закрепляется чувство страха, вины и неуверенности в себе.
- Подростковый возраст и 5 стадия определяется значительными физиологическими перестройками в организме, проявлением интереса к своему внешнему виду и своему положению среди сверстников, необходимостью профессионального самоопределения.
- На этапе молодости перед человеком встает вопрос поиска и выбора супруга, тесного межличностного общения, формируется глубокая связь со своей социальной группой.
- Взрослый этап социализации связан с самореализацией личности. На этом этапе человек передает свой опыт детям, вовлекается во взаимодействие с семьей, коллегами, удовлетворен своей жизнью.
- Заключительная стадия после 50 лет характеризуется осознанием человека собственного «Я». В этот период человек осознает свою жизнь и принимает ее.
Также, в зависимости от форм социализации, можно выделить следующие этапы социализации: дотрудовой – детство, юность; трудовой – зрелость; послетрудовой – старость.
Каждый последующий этап социализации предполагает расширение форм взаимодействия человека и общества.
Для дотрудового этапа, приходящегося на период детства и юности, характерна пассивная форма социализации, при которой человек обучается, не подвергая сомнению существующие социальные нормы и опыт, стремиться интегрироваться в общество.
На трудовом этапе в период зрелости человек сочетает пассивную форму усвоения социального опыта и активную форму, характеризующуюся началом профессиональной деятельности.
Для завершающего послетрудового периода, периода старости, характерны аккумуляция и сохранение приобретенного опыта с последующей передачей его следующему поколению.
Этапы социализации по А.В. Петровскому
С точки зрения субъект-объектных общественных отношений Петровским А.В. выделялись следующие этапы социализации:
- Адаптация. Период адаптации приходится на период детства. В этот период человек выступает объектом отношений, подвергающимся действию таких агентов социализации как семья, школа, сверстники и т.д. В этот период человек активно обучается, формирует свою личность.
- Индивидуализация. На данном этапе человек выступает субъектом общественных отношений. Ведущей деятельностью становится не усвоение социальных норм, а их воспроизведение, что позволяет человеку проявить свою личность, индивидуализироваться, отличиться от других людей.
- Интеграция. На данном этапе человек выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений. Данный этап характеризуется достижением оптимального положения человека в обществе, позволяющего ему самореализоваться и гармонично существовать в обществе.
Этапы социализации по Колбергу
Собственную периодизацию социализации предложил Колберг. Особенностью его периодизации является отсутствие связи с возрастом и связь с формированием тех или иных когнитивных навыков. Им были выделены следующие этапы:
- Избежание наказания;
- Желание поощрения;
- Приспособление и желание одобрения;
- Осознание норм и ценностей общества;
- Осознание противоречий общества, формирование понятий о «плохом» и «хорошем»;
- Формирование собственных принципов и ценностей.
Замечание 1
Таким образом, в зависимости от приобретения тех или иных навыков, некоторые люди могут завершить процесс социализации, пройдя все этапы в молодости, а некоторые не завершают процесс социализации на протяжении всей жизни.
Отечественная социальная психология полагает, что социализация личности происходит в процессе трудовой деятельности, что и служит основанием для классификации стадий: дотрудовая (охватывает период от рождения до начала трудовой деятельности), трудовая (период зрелости человека) и послетрудовая, считает Г. М. Андреева.
Трудовой период имеет очень условные границы. Особо значим вопрос о непрерывности образования, в том числе образования взрослых. Актуальным становится сотрудничество с акмеологией – наукой, изучающей закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Послетрудовая стадия вызывает много споров. Некоторые полагают, что бессмысленно говорить о социализации в период свертывания социальных функций (крайнее выражение идеи – десоциализация). Существует и прямо противоположная позиция, косвенным признанием которой является возрастная периодизация Э. Эриксона, выделившего период зрелости (после 65 лет).
А. В. Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Прохождение «микрофаз» описывает жизненный путь человека: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция).
Любой период начинается адаптацией,
представляющей усвоение и овладение общественными нормами, формами и средствами деятельности. Человек обучается быть личностью, что не происходит в случаях с фе-ральными людьми – это те, кто по каким-то причинам не прошел процесс социализации, не усваивал и не воспроизводил в своем развитии социального опыта (дети-маугли).
Индивидуализация вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Личность выступает как субъект общественных отношений, проявляет собственное «я».
Третья фаза вызывается противоречием между потребностью личности в реализации и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей, которая в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему.
Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми периодами складываются условия для кризиса развития личности. Согласно концепции выделенные закономерности характеризуют и развитие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и возрастной аспект социального развития личности.